{"id":844,"date":"2026-02-01T19:03:57","date_gmt":"2026-02-01T18:03:57","guid":{"rendered":"https:\/\/ital2.org\/test\/?page_id=844"},"modified":"2026-03-14T16:12:05","modified_gmt":"2026-03-14T15:12:05","slug":"udd-unita-didattica-digitale","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/ital2.org\/test\/udd-unita-didattica-digitale\/","title":{"rendered":"UDD: Unit\u00e0 Didattica Digitale"},"content":{"rendered":"\t\t<div data-elementor-type=\"wp-page\" data-elementor-id=\"844\" class=\"elementor elementor-844\" data-elementor-post-type=\"page\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-73c1f7e e-flex e-con-boxed e-con e-parent\" data-id=\"73c1f7e\" data-element_type=\"container\" data-e-type=\"container\">\n\t\t\t\t\t<div class=\"e-con-inner\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-element elementor-element-8162fbb elementor-widget elementor-widget-text-editor\" data-id=\"8162fbb\" data-element_type=\"widget\" data-e-type=\"widget\" data-widget_type=\"text-editor.default\">\n\t\t\t\t<div class=\"elementor-widget-container\">\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t<header class=\"entry-header\"><header class=\"entry-header\"><header class=\"entry-header\"><h1 class=\"entry-title\">Unit\u00e0 Didattica Digitale (UDD)<\/h1><\/header><div class=\"entry-content\"><p>L\u2019Unit\u00e0 Didattica Digitale (UDD) nasce all\u2019<strong>intersezione tra due ambiti di studio<\/strong>: la tradizione glottodidattica italiana e gli studi sui contenuti digitali per l\u2019apprendimento. Di conseguenza, la sua concettualizzazione si basa sull\u2019intenzione didattica, ovvero sull\u2019impostazione teorico-metodologica di riferimento, e sulla natura dell\u2019oggetto digitale, ivi incluse le sue peculiarit\u00e0 di fruizione.<\/p><h2 class=\"wp-block-heading\">Tratti definitori<\/h2><p>L\u2019UDD \u00e8 un<em>\u00a0costrutto teorico-applicativo per insegnare, apprendere e valutare le lingue nell\u2019era digitale<\/em>. Il suo essere digitale dipende da tre tratti distintivi:<\/p><ol class=\"wp-block-list\" type=\"1\"><li>le\u00a0<strong>specifiche del supporto<\/strong>\u00a0digitale, che vincolano la forma assunta dai contenuti didattici, determinandola costitutivamente;<\/li><li>il riguardo per\u00a0<strong>la valutazione<\/strong>, gi\u00e0 incluso nel\u00a0<em>Quadro Comune Europeo di Riferimento<\/em>, qui assunto in maniera pi\u00f9 radicale rispetto a quanto avviene sul\u00a0<em>medium\u00a0<\/em>cartaceo. Le pi\u00f9 recenti specifiche per il monitoraggio dei processi didattici rendono l\u2019UDD un dispositivo grazie al quale fare ipotesi interpretative sui dati immagazzinati durante le esperienze di apprendimento;<\/li><li>la concettualizzazione dell\u2019UDD, che in maniera fondante \u00e8 determinata da elementi estrinseci, riconducibili alla\u00a0<strong>peculiarit\u00e0 della fruizione<\/strong>; tali elementi sono l\u2019usabilit\u00e0 delle risorse e, pi\u00f9 in generale, l\u2019esperienza utente (<em>user experience<\/em>).<\/li><\/ol><h2 class=\"wp-block-heading\">Caratteristiche strutturali<\/h2><p>Le questioni dell\u2019usabilit\u00e0 delle risorse e della\u00a0<strong><em>user experience<\/em><\/strong>, forniscono indicazioni rilevanti sul rapporto che il docente online intrattiene con l\u2019apprendente. Tra gli indicatori di rilievo, nella definizione e nella progettazione dell\u2019UDD, ha valore fondativo l\u2019elemento\u00a0<strong>temporale<\/strong>, che si concretizza nell\u2019invito a fornire indicazioni sulla durata dell\u2019intera UDD o quanto meno delle sue articolazioni (testi, attivit\u00e0 didattiche). Naturalmente, tali indicazioni vanno intese come dato offerto all\u2019apprendente, ovvero come impegno unilaterale del docente-autore, che per\u00f2 non vincola il destinatario dell\u2019intervento didattico.<\/p><p>Dal punto di vista della sua struttura, l\u2019UDD ha pertanto le seguenti\u00a0<strong>caratteristiche<\/strong>:<\/p><ul class=\"wp-block-list\"><li>\u00e8 una sessione di studio dalla durata circoscritta. Tale durata, generalmente compresa entro la durata massima di un\u2019ora per l\u2019autoapprendimento, sebbene possa raddoppiare nei contesti d\u2019impiego in presenza e in attivit\u00e0 sincrone online, vale a dire quando vi sia l\u2019intervento del docente (<em>setting<\/em>\u00a0misto: presenza + dispositivi; aula virtuale: lezione in videoconferenza);<\/li><li>include un input testuale, delle attivit\u00e0 didattiche, un obiettivo linguistico (conoscenza dichiarativa) e uno comunicativo (competenza procedurale);<\/li><li>contiene descrittori linguistico-comunicativi e semantici, espressi mediante categorie e\/o tag, che permettono di collegare le UDD tra loro, al fine di creare micropercorsi di apprendimento;<\/li><li>\u00e8 in grado di istanziare enunciati xAPI \u2013 o aderire al metodo di condivisione LTI \u2013 affinch\u00e9 abbia luogo il processo di monitoraggio.<\/li><\/ul><h2 class=\"wp-block-heading\">Schemi di riferimento<\/h2><p>L\u2019UDD si apre mediante una opportuna presentazione nella quali si indichino il livello di competenza (QCER), l\u2019argomento, obiettivi e vantaggi di apprendimento, contesto d\u2019uso, durata della sessione di lavoro.<\/p><p>A seguire, non dissimilmente da quanto previsto in letteratura, si potranno succedere fino a quattro distinti momenti:<\/p><ul class=\"wp-block-list\"><li><strong><em>Preparazione<\/em><\/strong>. \u00c8 questa una fase preparatoria, introduttiva; la denominazione scelta ne riflette l\u2019orientamento al momento successivo, di entrata in contatto con il testo. Nella glottodidattica italiana, oltre ai termini \u00abmotivazione\u00bb, con riferimento prevalente all\u2019apprendente, e \u00abcontestualizzazione\u00bb, tenendo in primo piano il testo, si fa riferimento anche, pi\u00f9 semplicemente, a una fase di introduzione (Diadori 2009);<\/li><li><strong><em>Contatto con il testo<\/em><\/strong>. Il testo, che qui viene presentato nella sua interezza per essere c\u00f2lto nel suo senso complessivo, pu\u00f2 essere in forma grafica, scritta, audio o video. Il\u00a0<em>contatto<\/em>\u00a0\u00e8 interpretabile come \u00abInput testuale\u00bb o \u00abGlobalit\u00e0\u00bb. Di norma include delle attivit\u00e0 di comprensione;<\/li><li><strong><em>Focalizzazione<\/em><\/strong>. Pu\u00f2 riguardare uno e un solo aspetto, sia esso linguistico, comunicativo, lessicale, culturale ecc. In ci\u00f2 l\u2019UDD, se in autoapprendimento, difficilmente eccede il linearismo dei cicli di \u00abanalisi, sintesi, riflessione\u00bb (Balboni 2002). Con la mediazione di un docente c\u2019\u00e8 per\u00f2 maggiore libert\u00e0 di azione: in tal caso, saranno possibili interpretazioni pi\u00f9 aperte (Vedovelli 2002);<\/li><li><strong><em>Uscita comunicativa<\/em><\/strong>. L\u2019approccio orientato all\u2019azione (QCER) invita a muoversi in direzione dell\u2019\u00aboutput comunicativo\u00bb (Vedovelli 2002). \u00c8 dunque da sottolineare l\u2019assunzione dell\u2019agire comunicativo, ovvero di una testualit\u00e0 intesa come prodotto sociale. Nella pratica, non \u00e8 tuttavia da escludere una interpretazione in chiave di \u00abcontrollo\u00bb (<em>testing<\/em>, rinforzo, recupero), con un pi\u00f9 marcato spostamento sul piano individuale dell\u2019apprendente.<\/li><\/ul><p>Lo\u00a0<strong>schema<\/strong>\u00a0dell\u2019UDD qui suggerito pu\u00f2 essere interpretato variamente, sulla base della sensibilit\u00e0, delle esigenze e\/o della prospettiva teorica del docente o del progettista didattico. In effetti, tale schema pu\u00f2 definirsi\u00a0<strong>agnostico<\/strong>\u00a0giacch\u00e9 comporta una generalizzazione dei modelli ai quali si \u00e8 fatto riferimento.<\/p><p>Premesso che in ogni caso si dovrebbe iniziare con l\u2019avvicinamento al testo (sinonimo di preparazione) e terminare con l\u2019uscita comunicativa, si pu\u00f2 comunque avere una molteplicit\u00e0 di schemi. Ci limitiamo ad elencarne alcuni.<\/p><p>Un primo caso potrebbe essere quello di un\u2019UDD che inizia con l\u2019avvicinamento al testo e prosegue con il contatto, ed eventualmente la verifica di comprensione \u2013 oltre, va da s\u00e9, all\u2019uscita comunicativa. Tipicamente, questo sarebbe un \u201catomo\u201d di durata minima, che anche qualora si protragga con attivit\u00e0 di comprensione non dovrebbe richiedere pi\u00f9 di una mezz\u2019ora di tempo.<\/p><p>Un altro schema, pi\u00f9 corposo come carico di lavoro, potrebbe prevedere un ritorno al testo input, con scopo di \u201crimotivazione\u201d, cos\u00ec da preparare l\u2019apprendente a un\u2019ulteriore focalizzazione.<\/p><h2 class=\"wp-block-heading\">Conclusioni<\/h2><p>Al di l\u00e0 dei tratti definitori e delle caratteristiche strutturali, la proposta dell\u2019UDD riflette un retaggio teorico ascrivibile alla tradizione di studi dell\u2019educazione linguistica. Come si \u00e8 visto, gli schemi proposti non sono essenziali ma accessori rispetto al nucleo fondante dell\u2019UDD e altri schemi sono possibili secondo i pi\u00f9 diversi orientamenti, anche teorici. Come spesso constatiamo, molte variazioni scaturiscono dall\u2019estro di cui ci hanno fatto dono gli insegnanti in formazione. Peraltro, gi\u00e0 a suo tempo, avevamo avuto modo di indicare tutorial, studi di casi, simulazioni, indagini, verifiche ecc. come altri formati (o schemi) a carattere pi\u00f9 specifico. Infine, \u00e8 evidente che con l\u2019intervento del docente alla dilatazione dei tempi corrisponde un\u2019analoga dilatazione delle possibilit\u00e0 creative.<\/p><h2 class=\"wp-block-heading\">Riferimenti<\/h2><p>Balboni P.E., 2002 [2012],\u00a0<em>Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ\u00e0 complesse<\/em>, Torino, Utet.<\/p><p>Consiglio d\u2019Europa, 2002,\u00a0<em>Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione<\/em>, La Nuova Italia, Firenze.<\/p><p>Diadori P., 2009, \u201cQuali modelli operativi per l\u2019italiano L2? L\u2019unit\u00e0 di lavoro\u201d, in Diadori P. (cur.), 2009,\u00a0<em>La DITALS risponde 6<\/em>, Perugia, Guerra, pp. 103-112.<\/p><p>Fallani G., Penge S., Tettamanti P., 2019,\u00a0<a href=\"https:\/\/www.je-lks.org\/ojs\/index.php\/Je-LKS_EN\/article\/view\/1135041\/1132\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\"><em>An agnostic monitoring system for Italian as second language online learning<\/em><\/a>, in \u00abJournal of e-Learning and Knowledge Society\u00bb, XV, 3, pp. 13-26.<\/p><p>La Grassa, M., 2021,\u00a0<a href=\"https:\/\/edizionicafoscari.unive.it\/media\/pdf\/article\/elle\/2021\/1numero-monografico\/art-10.30687-ELLE-2280-6792-2021-01-002_uXPy1Yg.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\"><em>Un modello operativo per la didattica delle lingue online: l\u2019Unit\u00e0 Didattica Digitale<\/em><\/a>, in \u00abEL.LE\u00bb, 10(1), pp. 29-52.<\/p><p>Vedovelli M., 2002 [2010], Guida all\u2019italiano per stranieri. Dal \u00abQuadro comune europeo per le lingue\u00bb alla \u00abSfida salutare\u00bb, (2a ed.) 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Il futuro dell\u2019apprendimento in rete, tra formale e informale<\/em>, Erickson, Trento.<\/p><p>Bracken T., 2016,<em>\u00a0Working with H5P<\/em>, Penn State University, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0\u00a0<a href=\"https:\/\/drupal.psu.edu\/blog\/post\/working-h5p\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/drupal.psu.edu\/blog\/post\/working-h5p<\/a>.<\/p><p>Carrada L., 2007,\u00a0<em>Il mestiere di scrivere. Le parole al lavoro, tra carta e web<\/em>, Apogeo, Milano.<\/p><p>Collins M., Ollendyke B., 2015,\u00a0<em>ELMS Learning Network: An EdTech Platform for Sustaining Innovation<\/em>, Penn State University, URL (ultimo accesso 18\/10\/2016):\u00a0<a href=\"https:\/\/goo.gl\/yshbC4\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/goo.gl\/yshbC4<\/a>.<\/p><p>Commissione europea, 1996,\u00a0<em>Insegnare e apprendere. Verso la societ\u00e0 conoscitiva. Libro bianco<\/em>, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali della Comunit\u00e0 europea, Lussemburgo.<\/p><p>Downes S., 2005,\u00a0<em>E-learning 2.0<\/em>, URL (ultimo accesso 21\/09\/2010):\u00a0<a href=\"http:\/\/www.elearnmag.org\/subpage.cfm?section=articles&amp;article=29-1\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/www.elearnmag.org\/subpage.cfm?section=articles&amp;article=29-1<\/a><\/p><p>Fallani G., Penge S., Tettamanti P., 2019,\u00a0<em>An agnostic monitoring system for Italian as second language online learning<\/em>, in \u00abJournal of e-Learning and Knowledge Society\u00bb, XV, 3, pp. 13-26. URL (ultimo accesso 07\/09\/2019):\u00a0<a href=\"https:\/\/www.je-lks.org\/ojs\/index.php\/Je-LKS_EN\/article\/view\/1135041\/1132\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/www.je-lks.org\/ojs\/index.php\/Je-LKS_EN\/article\/view\/1135041\/1132<\/a><\/p><p>Ferrari G.A., 2014,\u00a0<em>Libro<\/em>, Bollati Boringhieri, Torino.<\/p><p>Fini A., Cigognini M.E. (cur.), 2009,\u00a0<em>Web 2.0 e social networking. Nuovi paradigmi per la formazione<\/em>, Erickson, Trento.<\/p><p>Floridi L., 2012,\u00a0<em>La rivoluzione dell\u2019informazione<\/em>, Codice edizioni, Torino.<\/p><p>Fragai E., (in stampa), \u201cDidattica digitale e media aumentati: ThingLink per l\u2019Italiano L2\u201d, in\u00a0<em>InSegno. Italiano L2 in classe<\/em>, 1, 5.<\/p><p>Fratter I., Jafrancesco E. (a cura di), 2014,\u00a0<em>Guida alla formazione del docente di lingue all\u2019uso delle TIC. Le lingue straniere e l\u2019italiano L2<\/em>, Aracne, Roma.<\/p><p>Granieri G., 2005,\u00a0<em>Blog generation<\/em>, Laterza, Roma-Bari.<\/p><p>Himanen P., 2003,\u00a0<em>L\u2019etica hacker e lo spirito dell\u2019eta\u0300 dell\u2019informazione<\/em>, Feltrinelli, Milano.<\/p><p>Giglio, A., 2014, \u201cWordPress: uno strumento online per la gestione della didattica?\u201d,\u00a0<em>Italian Journal of Educational Technology<\/em>, 22 (2): 114-118.<\/p><p>Impedovo S., Campanella P., Facchini G., (<em>et. al<\/em>.), 2011, \u201cLearning Management Systems: un\u2019analisi comparativa delle piattaforme\u00a0<em>open-source<\/em>\u00a0e proprietarie\u201d, in\u00a0<em>Didamatica 2011 \u2013 Atti del Convegno<\/em>, AICA, URL (ultimo accesso 24\/10\/2016):\u00a0<a href=\"https:\/\/goo.gl\/TvOk9s\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/goo.gl\/TvOk9s<\/a>.<\/p><p>La Grassa, M., 2021,\u00a0<em>Un modello operativo per la didattica delle lingue online: l\u2019Unit\u00e0 Didattica Digitale<\/em>, in \u00abEL.LE\u00bb, 10(1), 29-52. URL (ultimo accesso 12\/03\/2021):\u00a0<a href=\"https:\/\/edizionicafoscari.unive.it\/media\/pdf\/article\/elle\/2021\/1numero-monografico\/art-10.30687-ELLE-2280-6792-2021-01-002_uXPy1Yg.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/edizionicafoscari.unive.it\/media\/pdf\/article\/elle\/2021\/1numero-monografico\/art-10.30687-ELLE-2280-6792-2021-01-002_uXPy1Yg.pdf<\/a><\/p><p>La Grassa M., Troncarelli D. (a cura di), 2016,\u00a0<em>Orientarsi in rete. Tecnologie educative didattica delle lingue<\/em>, Siena, Becarelli.<\/p><p>Lavera C., 2017,<em>\u00a0Creating interactive content: Five reasons to use H5P<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"https:\/\/drupal.psu.edu\/blog\/post\/creating-interactive-content-five-reasons-use-h5p\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/drupal.psu.edu\/blog\/post\/creating-interactive-content-five-reasons-use-h5p<\/a>.<\/p><p>Lombardi G., 2016, \u201cL\u2019utilizzo della realt\u00e0 aumentata nella didattica dell\u2019italiano L2\u201d, in\u00a0<em>Italiano LingueDue, Rivista internazionale di linguistica italiana e educazione linguistica<\/em>, V. 8, N. 1, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"https:\/\/riviste.unimi.it\/index.php\/promoitals\/article\/view\/7566\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/riviste.unimi.it\/index.php\/promoitals\/article\/view\/7566<\/a>.<\/p><p>O\u2019Reilly T., 2005,\u00a0<em>What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software<\/em>, URL (ultimo accesso 13\/10\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/oreilly.com\/web2\/archive\/what-is-web-20.html\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/oreilly.com\/web2\/archive\/what-is-web-20.html<\/a>.<\/p><p>Palermo M., 2017,\u00a0<em>Italiano scritto 2.0. Testi e ipertesti<\/em>, Carocci, Roma.<\/p><p>Pichiassi M., 2007,\u00a0<em>Apprendere l\u2019italiano L2 nell\u2019era digitale \u2013 Le nuove tecnologie nell\u2019insegnamento e apprendimento dell\u2019italiano per stranieri<\/em>, Guerra, Perugia.<\/p><p>Poltrack J., Hruska N., Johnson A., Haag J., 2012,\u00a0<em>The Next Generation of SCORM: Innovation for the Global Force<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/261f\/0c0a075f067286cca62c4907862f02155c01.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/261f\/0c0a075f067286cca62c4907862f02155c01.pdf<\/a>.<\/p><p>Rustici M., 2010\u00a0<em>Project Tin Can Define the Next Generation of SCORM<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"https:\/\/scorm.com\/blog\/2010\/11\/project-tin-can-define-the-next-generation-of-scorm\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/scorm.com\/blog\/2010\/11\/project-tin-can-define-the-next-generation-of-scorm<\/a>.<\/p><p>Siemens G., 2004,\u00a0<em>Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/www.elearnspace.org\/Articles\/connectivism.htm\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">www.elearnspace.org\/Articles\/connectivism.htm<\/a>.<\/p><p>Torrance M., 2015,\u00a0<em>Life in a post-SCORM World<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/xapiquarterly.com\/2015\/12\/392\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/xapiquarterly.com\/2015\/12\/392<\/a>.<\/p><p>Torrance M., 2016a,\u00a0<em>Life in a post-SCORM World (part II)<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/xapiquarterly.com\/2016\/04\/life-in-a-post-corm-world-lms\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/xapiquarterly.com\/2016\/04\/life-in-a-post-corm-world-lms<\/a>.<\/p><p>Torrance M., 2016b,\u00a0<em>Life in a post-SCORM World (part II)<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/xapiquarterly.com\/2016\/07\/life-post-scorm-world-part-3-will-need-lrs)\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/xapiquarterly.com\/2016\/07\/life-post-scorm-world-part-3-will-need-lrs<\/a>.<\/p><p>Troncarelli, D. (in stampa), \u201cImparare l\u2019italiano con i MOOCs\u201d,\u00a0<em>InSegno. Italiano L2 in classe<\/em>, 1-2.<\/p><p>Walliser T., Botta C., 2013,\u00a0<em>Bit Pop Revolution: Gli Hippie che inventarono il futuro<\/em>, Hoepli, Milano.<\/p><p>Werkenthin A., 2015,\u00a0<em>Experience API, cmi5, and Future SCORM<\/em>, URL (ultimo accesso 14\/10\/2017):\u00a0<a href=\"https:\/\/www.learningsolutionsmag.com\/articles\/1697\/experience-api-cmi5-and-future-scorm\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/www.learningsolutionsmag.com\/articles\/1697\/experience-api-cmi5-and-future-scorm<\/a>.<\/p><p>Weinberger D., Levine R., Locke C., Searls D. (2001),\u00a0<em>Cluetrain Manifesto. La fine del business as usual<\/em>, trad. it. A. Tombolini, Fazi Editore, Roma.<\/p><p>Weinberger D. (2012),\u00a0<em>La stanza intelligente<\/em>.<em>\u00a0La conoscenza come propriet\u00e0 della rete<\/em>, Codice edizioni, Torino.<\/p><p>Wiley D., 2003,\u00a0<em>Learning objects: Difficulties and Opportunities<\/em>, URL (ultimo accesso 12\/01\/2017):\u00a0<a href=\"http:\/\/opencontent.org\/docs\/lo_do.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">http:\/\/opencontent.org\/docs\/lo_do.pdf<\/a>.<\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Unit\u00e0 Didattica Digitale (UDD) L\u2019Unit\u00e0 Didattica Digitale (UDD) nasce all\u2019intersezione tra due ambiti di studio: la tradizione glottodidattica italiana e gli studi sui contenuti digitali per l\u2019apprendimento. Di conseguenza, la sua concettualizzazione si basa sull\u2019intenzione didattica, ovvero sull\u2019impostazione teorico-metodologica di riferimento, e sulla natura dell\u2019oggetto digitale, ivi incluse le sue peculiarit\u00e0 di fruizione. 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